摘要：中小學(xué)英語課程課后作業(yè)設(shè)計存在過于注重機(jī)械操練、僵化失真、量大質(zhì)低等問題?；凇翱梢姷膶W(xué)習(xí)”理論設(shè)計的英語單元作業(yè)能夠讓學(xué)生看見自己當(dāng)前學(xué)習(xí)水平與預(yù)期的差距 ，主動選擇縮小差距的適當(dāng)策略，評估并改進(jìn)自己的作業(yè)，在做作業(yè)中掌握語言知能、建構(gòu)核心觀念并運(yùn)用于實踐。 此類作業(yè)設(shè)計以“學(xué)會遷移”為期望目標(biāo)，以“立體反饋”為逆向支架，讓學(xué)生在觀念驅(qū)動、反饋監(jiān)測的單元作業(yè)群中提升語言綜合運(yùn)用能力，增進(jìn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：可見的學(xué)習(xí)；英語課后作業(yè)；單元作業(yè)設(shè)計

一

【資料圖】

引言

“雙減”政策導(dǎo)向下，英語教師日漸關(guān)注作業(yè)有效性，并追問如何有效利用作業(yè)這一非上課時間進(jìn)行的學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)減負(fù)增效。面對當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段英語作業(yè)設(shè)計注重機(jī)械操練、僵化失真、量大質(zhì)低等頑癥（唐紅梅、馬智慧，2020）， 學(xué)界達(dá)成共識的是，有效的英語作業(yè)設(shè)計應(yīng)以單元（Module）為基本單位，直接對接某一學(xué)科核心素養(yǎng)。但在具體實施上，許多教師由于缺乏系統(tǒng)、整合性的理論指導(dǎo)，雖秉持個性與共性兼顧、封閉與開放兼容、自主與合作并進(jìn)的原則開展單元作業(yè)設(shè)計，但實際成效并不顯著。為此，本研究借用新西蘭學(xué)者約翰?哈蒂（Hattie，J.）提出的“可見的學(xué)習(xí)”理論， 初步搭建了英語單元作業(yè)設(shè)計的基本框架，分享了具體實踐案例，以期為英語教師開展單元作業(yè)設(shè)計提供新的參考思路。

二

“可見的學(xué)習(xí)”理論的內(nèi)涵

課后作業(yè)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)活動。哈蒂通過開展大規(guī)模的實證研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)設(shè)計要讓學(xué)習(xí)活動發(fā)揮最大效能，就不能完全偏向教師中心或?qū)W生中心一隅。 唯有當(dāng)“教師從學(xué)生的視角審視自己的教學(xué)，學(xué)生從教師的視角看待自己的學(xué)習(xí)”時，有效學(xué)習(xí)才得以發(fā)生（彭正梅，2015）。

這一學(xué)習(xí)觀下，哈蒂進(jìn)一步提煉了深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制——走向表層學(xué)習(xí)與遷移學(xué)習(xí)間的平衡（哈蒂 等，2020）。他并不完全認(rèn)同建構(gòu)主義視域下的教與學(xué)主張。在他看來，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)目標(biāo)只停留于學(xué)生在思維上的成就，忽略了建構(gòu)的現(xiàn)實。

學(xué)習(xí)的發(fā)生實際應(yīng)經(jīng)歷三個階段： 表層、深層與轉(zhuǎn)化遷移。表層學(xué)習(xí)一次只熟識特定學(xué)科主題下單一概念（idea）、觀念或技能；深層學(xué)習(xí)旨在讓學(xué)生看見不同概念或觀念間的圖式關(guān)聯(lián)，并將其組織起來形成自己的推論，向其他人解釋和證明。 而深度學(xué)習(xí)的發(fā)生還需進(jìn)入學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換（遷移）層次—學(xué)生開始在更新的情境中創(chuàng)造性運(yùn)用知識，達(dá)成知識轉(zhuǎn)化。

此外，為了讓學(xué)習(xí)進(jìn)展對師生可見，哈蒂提出了學(xué)習(xí)的反饋模型。該模型主要由 反饋時機(jī)與反饋內(nèi)容兩個維度架構(gòu)而成。他認(rèn)為，有效的反饋應(yīng)包含“正饋”（feed up）、“后饋”（feed back）和“前饋”（feed forward）三個時機(jī)，它們分別對以下三個問題做出回應(yīng)： 要去哪里； 進(jìn)展如何；下一步去哪。正饋通常是指教師在發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)前，要傳遞給學(xué)生清晰、合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)；后饋強(qiáng)調(diào)教師回應(yīng)學(xué)生取得的進(jìn)步；前饋意在提醒學(xué)生為了取得更大的進(jìn)步還應(yīng)怎么做。就反饋內(nèi)容而言，哈蒂建議教師們在學(xué)習(xí)的不同階段提供有針對性的 、基于表現(xiàn)的反饋—任務(wù)反饋、過程反饋或自我調(diào)節(jié)反饋。任務(wù)反饋旨在反饋學(xué)習(xí)任務(wù)完成與否、 是否正確等信息。過程反饋則旨在幫助學(xué)生識別作業(yè)完成過程中的問題、重新選擇需要使用的方法與策略。自我調(diào)節(jié)反饋則通常出現(xiàn)在任務(wù)完成后， 以反思性或探索性問題出現(xiàn)，來引導(dǎo)學(xué)生反思并優(yōu)化下一階段的學(xué)習(xí)。

概而言之，可見的學(xué)習(xí)就是要讓 教師在安排學(xué)習(xí)活動時思考并監(jiān)測學(xué)生是如何掌握知識、建構(gòu)概念并運(yùn)用于實踐的；讓學(xué)生在完成學(xué)習(xí)活動的過程中認(rèn)識到當(dāng)前水平與預(yù)期水平之間的差距， 選擇縮小差距的適恰策略，成為具有評估能力的學(xué)習(xí)者。

三

“可見的學(xué)習(xí)”理論與英語單元作業(yè)設(shè)計的關(guān)聯(lián)

哈蒂“可見的學(xué)習(xí)”理論不僅明確了作業(yè)設(shè)計的目標(biāo)指向，還提供了作業(yè)設(shè)計的逆向支架，為規(guī)范英語單元作業(yè)設(shè)計提供有益思考。

01

“學(xué)會遷移”是英語單元作業(yè)設(shè)計的期望結(jié)果

哈蒂有關(guān)深度學(xué)習(xí)的論述表明，僅理解教材所提供的觀念及位于其下位的事實性語言知能并非是初中英語單元作業(yè)設(shè)計的最終目標(biāo)，學(xué)習(xí)者在完成單元整體作業(yè)中走向觀念的遷移與創(chuàng)造性運(yùn)用才是深度作業(yè)設(shè)計的體現(xiàn)。以“學(xué)會遷移”為目標(biāo)取向，英語單元作業(yè)應(yīng)至少涉及三種類型：旨在掌握基本語言知識與技能的知能掌握類作業(yè)；旨在聯(lián)系、解釋并證明多個觀念的觀念理解類作業(yè)；旨在將觀念轉(zhuǎn)化運(yùn)用至新的、不熟悉情境中的觀念遷移類作業(yè)。

可見，有效貫通三類作業(yè)，需要依托觀念的力量。值得注意的是，這里所討論的觀念指的是單元大觀念，即處于特定單元學(xué)習(xí)內(nèi)容中心位置的上位觀念類型。周詩杰認(rèn)為， 英語學(xué)科的單元大觀念是一種具有統(tǒng)領(lǐng)性、可遷移性的概念性知識，它通常以單元主題意義的形式表征，能夠?qū)⒘闼榈氖聦嵭灾R有意義地結(jié)合起來（2021）。 教師在確定單元大觀念的基礎(chǔ)上， 將其分解為幾個核心觀念，即核心學(xué)習(xí)任務(wù)群，可以設(shè)計一項推進(jìn)大觀念遷移運(yùn)用的單元大作業(yè)任務(wù)、幾項推進(jìn)核心觀念遷移運(yùn)用的單元核心作業(yè)任務(wù)以及位于各核心觀念下位的、連軸轉(zhuǎn)動的子作業(yè)任務(wù)，它們能夠合力推動學(xué)生學(xué)業(yè)取得進(jìn)步。

02

“立體反饋”是英語單元作業(yè)設(shè)計的逆向支架

單元作業(yè)設(shè)計需要匹配立體有效的反饋體系來收集學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)。哈蒂以“反饋時機(jī)”與“反饋視角”為基本向度搭建的立體反饋模式為英語單元作業(yè)設(shè)計提供了逆向思考。依托哈蒂的反饋時機(jī)觀，教師可以設(shè)定明確的作業(yè)任務(wù)指令：在作業(yè)開展前，向?qū)W生清晰、精準(zhǔn)地分享本單元各項作業(yè)任務(wù)的目標(biāo)期望，完成正饋；在每項作業(yè)完成后，為學(xué)生提供完成情況（進(jìn)步情況）的后饋；基于他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)，采用前饋，闡明進(jìn)一步優(yōu)化的方法與策略，以便其進(jìn)行后續(xù)自主調(diào)節(jié)。

其次，哈蒂所揭示的“反饋視角”也能有效助推教師逆向思考學(xué)生在作業(yè)中應(yīng)“表現(xiàn)什么”。以設(shè)計“背誦”這一作業(yè)類型為例，從任務(wù)反饋維度看，教師需要明確“背誦”要達(dá)成等級：是全部背誦、部分段落背誦還是關(guān)鍵詞句背誦？從過程反饋維度看，則需要思考完成“背誦”的方式與策略，如是否允許小組監(jiān)控、同伴提醒或定時背誦？而自我調(diào)節(jié)維度的反饋也引導(dǎo)教師思考是否需要采用評價量表、核查表等工具，培養(yǎng)自己的自我負(fù)責(zé)意識和自學(xué)能力。將兩個向度聯(lián)系起來思考，教師也就明確了監(jiān)控學(xué)生作業(yè)進(jìn)度的時機(jī)及相關(guān)內(nèi)容。

四

英語單元作業(yè)設(shè)計的框架構(gòu)建與實施

01

框架構(gòu)建

“可見的學(xué)習(xí)”理論視野下，英語單元作業(yè)設(shè)計并不是技術(shù)理性視角下簡單地為學(xué)生提供紙筆操練， 而是站在學(xué)習(xí)要對師生互見的視角，開展一套科學(xué)、完整、走向深度學(xué)習(xí)的詳實規(guī)劃。高效的英語單元作業(yè)設(shè)計應(yīng)如圖4.1.1所示。

教師首先要 明確本單元學(xué)習(xí)的大觀念（學(xué)會遷移的觀念）及其下位的核心觀念。其次，圍繞各個核心觀念設(shè)定事實性知能目標(biāo)，并確立指向各層級觀念的學(xué)習(xí)內(nèi)容范圍。在此基礎(chǔ)上， 教師才能設(shè)計特定目標(biāo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容下的作業(yè)任務(wù)及反饋形式。其中，“KM”指代知能掌握類作業(yè)，“CU”指代觀念理解類作業(yè)，“CT”指代觀念遷移類作業(yè)。針對特定作業(yè)任務(wù)，教師需要提供合理的正饋、后饋與前饋，收集學(xué)生完成作業(yè)過程中學(xué)習(xí)的證據(jù)， 服務(wù)學(xué)習(xí)評價與反思。

02

框架實施

以外研社版初中英語教材九年級下冊Module 1 Travel單元作業(yè)設(shè)計為例

本研究選取外研社版初中英語教材九年級下冊“旅行”（travel）主題單元，通過呈現(xiàn)該單元的 完整作業(yè)設(shè)計與實施案例，探析上述框架的有效性并對基礎(chǔ)教育各階段的英語作業(yè)設(shè)計形成關(guān)照。

1. 確立單元大觀念

大觀念是一類既反映專家的思維方式，又體現(xiàn)生活價值的概念性知識類型。這意味著它的確立既要關(guān)照《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）（后簡稱《課標(biāo)》），也要考量教材與學(xué)情。 在本單元，教師將學(xué)生需要學(xué)會遷移的“大觀念”確定為“運(yùn)用適恰的語言文字呼吁人們合理、文明且健康的出行”。核心觀念（子觀念）分別為：“合理出行”“文明出行”“健康出行”。

首先，基于《課標(biāo)》， 鎖定單元觀念群。王薔等人（2021）認(rèn)為，英語學(xué)科的大觀念超越具體知識和技能,是一項能夠?qū)W(xué)生價值取向與行為都產(chǎn)生持續(xù)影響的可遷移性知識類型。由此推斷，此類知識通常以主題意義的形式藏匿于《課標(biāo)》的話題版塊要求與功能版塊要求中。以本單元為例，教師于《課標(biāo)》（2011）的話題與功能項目表中看到， 初中九年級的英語學(xué)習(xí)者應(yīng)基本熟識節(jié)日與假日、旅行與交通及人際交往等話題內(nèi)容（教育部，2012），且能運(yùn)用特定語言表達(dá)形式和結(jié)構(gòu)表達(dá)問候、請求或提供幫助與建議，做出優(yōu)先選擇、計劃與安排，判斷與評價以及推理因果（教育部，2012）。整合二者可以透視本單元與“節(jié)假日旅行與交通”主題相關(guān)的大觀念群。

其次，依托原教材子單元（unit），尋找核心觀念。原教材模塊由三個子單元構(gòu)成：第一單元主要由一篇 閱讀文本組成， 該文本討論了Betty、Lingling和Daming在寒假期間去了哪、如何去、去干什么及旅途中遇到了什么，旨在傳遞“節(jié)假日合理出行”的核心觀念；第二單元則以 情景劇對話的形式講述了Liling獨(dú)自旅行途中得知座位被誤坐后仍主動讓座的溫馨故事，借以傳遞“文明出行”的理念。第三單元則主要以練習(xí)和短文本的形式呈現(xiàn)了模塊主要語言知識與技能。通過對教材的解讀，教師進(jìn)而 確定原教材子單元的核心觀念為“合理出行”與“文明出行”。

再者，分析學(xué)情，明確單元大觀念及其核心觀念。本單元作業(yè)完成對象為我國東部省市一所普通初級中學(xué)的九年級學(xué)生。 在七、八年級，他們已熟識了“春節(jié)”與“假期旅行”等話題內(nèi)容，能比較不同的交通方式優(yōu)劣勢，且能運(yùn)用“肢體語言”和祈使句為他人提供建議與指導(dǎo)。此外，他們也在先前“老舍茶館”這一主題單元中熟悉了戲劇的表現(xiàn)形式。可見，當(dāng)前模塊內(nèi)容對他們而言并不構(gòu)成較大挑戰(zhàn)難度，為此，教師對原教材內(nèi)容進(jìn)行整合，并新增了“健康出行”這一核心觀念及相應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容，以匹配當(dāng)前新冠疫情常態(tài)化的出游真實情境， 促使學(xué)生達(dá)成對“節(jié)假日旅行”這一主題背后意義的完整探尋。就個體認(rèn)知偏好而言，該班學(xué)生主要為場依存性學(xué)習(xí)者，表現(xiàn)力較強(qiáng)，但學(xué)習(xí)能力兩極分化，故教師需要協(xié)調(diào)好各類作業(yè)的數(shù)量，滿足他們個性化學(xué)習(xí)的需要。

2. 整合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容

在明確單元大觀念及其核心觀念的前提下，教師設(shè)定了特定核心觀念下學(xué)生需達(dá)成的知能目標(biāo)，并基于此，開展對本單元教學(xué)內(nèi)容的整合， 確保作業(yè)設(shè)計的完整性與進(jìn)階性，具體整合情況見表4.2.2.1。

3. 設(shè)計單元整體作業(yè)

（1） 設(shè)計單元診斷性作業(yè)

作業(yè)任務(wù)一：繪制思維導(dǎo)圖，診斷已學(xué)已知（10分鐘）在單元學(xué)習(xí)開始前，全體學(xué)生需要圍繞“Travel”這一主題詞，獨(dú)立繪制思維導(dǎo)圖（見圖4.2.3.1.1），呈現(xiàn)對旅行這一話題的已知。作業(yè)完成后，教師挑選英語學(xué)習(xí)能力按從高到低依次為A、B、C等級的三位同學(xué)從思維的發(fā)散性、深刻性，特定概念范疇內(nèi)語言的復(fù)雜性與豐富性維度進(jìn)行反饋與評價。

【設(shè)計意圖】激活學(xué)生頭腦中有關(guān)“旅行”的語言和內(nèi)容圖式，溫故知新。教師從中預(yù)判學(xué)生有關(guān)“出行”主題的知識儲備，為設(shè)計后續(xù)作業(yè)做準(zhǔn)備。

02

設(shè)計指向“合理出行”觀念的作業(yè)

作業(yè)任務(wù)一：操練重點(diǎn)詞句，掌握語言知能（20分鐘）

第一課時結(jié)束后，教師提取教材中重點(diǎn)句型、詞組及冠詞，改變其使用情境，形成5道詞義辨析題和15道詞句填空題。全體學(xué)生獨(dú)立完成后，教師公布參考答案，開展同伴互評和教師講解。

【設(shè)計意圖】該作業(yè)為知能掌握類作業(yè)，旨在讓學(xué)生掌握重點(diǎn)詞組、句型和冠詞的基本用法，為后續(xù)語言的真實情境運(yùn)用打好基礎(chǔ)。

作業(yè)任務(wù)二：調(diào)查旅行情況，選擇合理出行（10分鐘）

第二課時結(jié)束后，學(xué)生以小組為單位，完成一項春節(jié)旅行情況的調(diào)查。教師遵循“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則，要求學(xué)生四人成組，分別擔(dān)任組長、調(diào)查采訪者、資料收集整理者和匯報人一角，調(diào)查另一平行組四名成員在新冠疫情爆發(fā)前后印象最深刻的兩次春節(jié)旅行（學(xué)生作業(yè)示例見圖4.2.3.2.1）。

同時，教師發(fā)布報告核查表（見表4.2.3.2.1），要求小組各成員選取他組另一成員的旅行經(jīng)歷，準(zhǔn)備小組口頭匯報。 第三課時初始，教師從每組中選取一名學(xué)生上臺匯報（模板見圖4.2.3.2.2）。師生結(jié)合核查表進(jìn)行評分與反饋，其他學(xué)生進(jìn)行組內(nèi)互評。

【設(shè)計意圖】這是一項從觀念理解走向觀念遷移的混合式作業(yè)。學(xué)生首先在做調(diào)查的過程中操練與“旅行”有關(guān)的語言知識和技能， 通過對比疫情前后出行的變化，發(fā)現(xiàn)“出行安全”這一教材未引起重視的觀念，進(jìn)而在系統(tǒng)理解“合理出行”觀念的基礎(chǔ)上，將其遷移至疫情常態(tài)化背景下進(jìn)行思考。

03

設(shè)計指向“文明出行”觀念的作業(yè)

作業(yè)任務(wù)一：識記重點(diǎn)詞句，搭建表演框架（30分鐘）

第三課時結(jié)束后， 教師一是采取與上一課時相同的方法，設(shè)計了5道詞義辨析題、10道詞句填空題及5道簡答題， 用以操練鞏固本單元重點(diǎn)詞句及量詞。全體學(xué)生需要在15分鐘內(nèi)獨(dú)立完成；二是設(shè)計語言賞析作業(yè)：全體學(xué)生于10分鐘內(nèi)從閱讀文本中找到有關(guān)“不同場景下適恰的對話表達(dá)方式”并填入表4.2.3.3.1中。隨后，開展同伴互查以作補(bǔ)充，最后呈現(xiàn)教師的答案，與學(xué)生協(xié)商。

【設(shè)計意圖】這是一項知能掌握類作業(yè)。掌握重點(diǎn)詞句及數(shù)詞的基本用法可為后續(xù)語言的真實情境運(yùn)用打好基礎(chǔ)。整理詞句既總結(jié)了文本內(nèi)容，也為復(fù)述故事搭建了語言和情感支架。

作業(yè)任務(wù)二：模擬情境表演，內(nèi)化文明出行（30分鐘）

第三課時結(jié)束后，學(xué)生以5-6人為一組，選取教材文本中至少兩處場景對話，完成課本劇表演作業(yè)。同時， 教師發(fā)布評分量表明晰評分標(biāo)準(zhǔn)（見表4.2.3.3.2），鼓勵學(xué)有余力的學(xué)生對文本進(jìn)行合理改編或續(xù)編，并在第四課時運(yùn)用量表對各小組作業(yè)進(jìn)行評分。

【設(shè)計意圖】這是一項從觀念理解走向觀念遷移的混合式作業(yè)。學(xué)生在分層表演中進(jìn)行個體圖式的建構(gòu)，最后以個性、有趣的形式展現(xiàn)對這一觀念的反身性理解。同時， 語言學(xué)習(xí)水平高的學(xué)生也能依托評價量表，進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，對“文明出行”的觀念遷移運(yùn)用至改編或續(xù)編的情境中，實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)。

04

設(shè)計指向“健康出行”觀念的作業(yè)

作業(yè)任務(wù)一：主題聽寫練習(xí)，感知生活情境（10分鐘）

教師從微信公眾號中查找到與“疫情下出行”相關(guān)的兩篇聽力文本，要求學(xué)生在第五課時結(jié)束后進(jìn)行聽力練習(xí)。 其中一聽力文本的主要問題為“Why are so few taxis on the road？”另一文本的主要問題為“Why can’t the speakers throw their grandma a big party this year?”。

【設(shè)計意圖】這是一項知能掌握類作業(yè)，其旨在提升學(xué)生的聽力技能，以均衡各項語言技能發(fā)展。學(xué)生在訓(xùn)練聽力的同時感知疫情對人們生活與出行帶來的影響，為后續(xù) 完成標(biāo)語設(shè)計作業(yè)渲染氛圍。

作業(yè)任務(wù)二：設(shè)計宣傳標(biāo)語，呼吁健康出行（15分鐘）

隨后，全體學(xué)生以二人為一小組 ，結(jié)合表4.2.3.4.1的評估量表要求，在15分鐘內(nèi)設(shè)計一條提醒他人疫情期間健康出行的標(biāo)語。第二節(jié)課后教師展示并評選出最佳標(biāo)語（見圖4.2.3.4.1）。

【設(shè)計意圖】這是一項觀念遷移類作業(yè)，將“健康出行”的觀念意識以標(biāo)語設(shè)計的形式創(chuàng)造性地表現(xiàn)出來，號召大家注意出行安全，既富有趣味，又不失學(xué)習(xí)意義。

05

設(shè)計單元總結(jié)性大作業(yè)

作業(yè)任務(wù)一：完善思維導(dǎo)圖，生成概念聯(lián)結(jié)（15分鐘）

全體學(xué)生基于本單元學(xué)習(xí)內(nèi)容對原先的思維導(dǎo)圖進(jìn)行補(bǔ)充完善，形成單元學(xué)習(xí)后的整體思維導(dǎo)圖（見圖4.2.3.5.1） 。教師進(jìn)行打分后，展示優(yōu)秀作業(yè)供學(xué)生參考學(xué)習(xí)。

【設(shè)計意圖】這是一項觀念理解類作業(yè)，通過比較學(xué)習(xí)本模塊前的思維導(dǎo)圖與學(xué)習(xí)后的思維導(dǎo)圖， 學(xué)生主動感知自己對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況，也看到了自己的進(jìn)步。

作業(yè)任務(wù)二：開展整合寫作，遷移單元觀念（30分鐘）學(xué)生的周末作業(yè)是完成一篇不少于180詞的寫作，主題為“疫情之下的一次印象深刻的旅行或出行”。

該作業(yè)要求：一是要重點(diǎn)回顧疫情之下旅行的人員、目的、方式及出行方式選擇緣由；二是要深刻描寫此次旅行中發(fā)生的特定故事。 教師在學(xué)生寫作前提供了一項寫作核查表（見表4.2.3.5.1）及參考詞匯，以輔助寫作。完成后，學(xué)生先進(jìn)行自我核查，再交給同伴進(jìn)行互評，最后教師統(tǒng)整意見進(jìn)行反饋，以便學(xué)生修改（學(xué)生范文見圖4.2.3.5.2）。

【設(shè)計意圖】這是一項觀念遷移性作業(yè)。學(xué)生需要在這項作業(yè)中培養(yǎng)其對單元大觀念的遷移運(yùn)用能力，即反映其對整個單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的融會貫通情況。

五

英語單元作業(yè)實施的初步成效

01

概念驅(qū)動，多元作業(yè)提升語言綜合運(yùn)用能力

概念驅(qū)動的單元作業(yè)設(shè)計呈現(xiàn)了內(nèi)外分層、梯度上升的多元樣態(tài)，有效提升了學(xué)生的語言綜合運(yùn)用能力。

作業(yè)內(nèi)分層是指教師在指向“合理出行、文明出行、健康出行”三則核心觀念的分塊教學(xué)中，遵循英語學(xué)習(xí)活動觀邏輯，設(shè)定知能掌握類、觀念理解類及觀念遷移類的差異化作業(yè)，作業(yè)類型豐富， 涉及聽、說、讀、寫各項語言技能維度，有效落實了學(xué)生對核心觀念的建構(gòu)。對比單元學(xué)習(xí)前后學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖即可發(fā)現(xiàn)，學(xué)生明顯豐富了主題相關(guān)觀念及其下位內(nèi)容， 這些內(nèi)容既涉及認(rèn)知能力維度，也包含社會情感能力維度。例如，學(xué)生A在完善思維導(dǎo)圖時，增加了兩部分“think”的內(nèi)容：一是思考疫情下出行應(yīng)選擇安全性更高的交通工具；二是提出出行遇到問題時應(yīng)秉持禮貌原則，耐心解決問題的觀點(diǎn)。

作業(yè)外分層是指每一核心觀念下的主要作業(yè)任務(wù)：“旅行調(diào)查報告”“旅途情境展演”“健康出行宣傳”環(huán)環(huán)相扣， 最終都指向促進(jìn)單元大觀念的大作業(yè)任務(wù)“書寫疫情下的難忘出行經(jīng)歷”的完成。這些任務(wù)的設(shè)計皆遵循學(xué)習(xí)進(jìn)階的原則，思維復(fù)雜性逐層遞增，以有效提升學(xué)生的語言理解與表達(dá)能力。 如圖所示，學(xué)生D先就將課本劇表演時他所飾演的“train officer”一角的臺詞：“Tickets please，have your tickets ready!”合理遷移運(yùn)用至寫作中，生成“Health code，please! Have your health code ready!”再如學(xué)生E在描述坐公交忘帶口罩的生活場景時，也巧妙地將課文中the elderly man找車票的動作描寫方式遷移到自己的習(xí)作中，變?yōu)椤癐 looked for my masks in my pocket, my bag and my wallet.”

02

反饋?zhàn)粉?，精?zhǔn)作業(yè)增進(jìn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力

可見的學(xué)習(xí)視野下，單元作業(yè)設(shè)計形成計劃-實施-反饋的閉環(huán)，明顯改進(jìn)學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的能力。教師在布置作業(yè)時明確告知學(xué)生作業(yè)的內(nèi)容、方法策略及自我調(diào)節(jié)要求， 給予學(xué)生做作業(yè)期間可進(jìn)行自我檢測和調(diào)整的核查表或量規(guī)，并完成后反饋?zhàn)鳂I(yè)質(zhì)量和改進(jìn)方向。這樣，學(xué)生就能在離開課堂與教師后自主開展小組合作學(xué)習(xí)活動，進(jìn)行作業(yè)自評與改進(jìn)，形成自我管理、監(jiān)督與調(diào)節(jié)的責(zé)任意識及持之以恒的學(xué)習(xí)力。

例如，在準(zhǔn)備課本劇表演的過程中，大部分學(xué)生表現(xiàn)出濃厚的學(xué)習(xí)興趣，后進(jìn)生也積極地爭取劇本中的角色， 小組合作下學(xué)生之間以強(qiáng)帶弱，增強(qiáng)了他們的學(xué)習(xí)自信心。在排練過程中，學(xué)生們不需要教師提醒也能夠大聲朗讀練習(xí)，并在評價表的指引下理解劇本人物情感，主動準(zhǔn)備服裝道具、增加肢體語言、變化聲調(diào)高低，既渲染了氛圍也生動刻畫了人物形象。 表演時，小組分工合作、配合默契，體現(xiàn)了較強(qiáng)的協(xié)作能力。此外，根據(jù)評估量表中的導(dǎo)向，有兩個小組分別選擇改編與續(xù)寫劇本內(nèi)容，來突顯其學(xué)習(xí)能力?？梢?，精準(zhǔn)設(shè)定作業(yè)對學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力影響深遠(yuǎn)。

六

結(jié)語

“可見的學(xué)習(xí)”理論要求教師在設(shè)計單元作業(yè)時注重作業(yè)分層多元與反饋評價，要求學(xué)生在 完成作業(yè)時進(jìn)行自主監(jiān)測與及時調(diào)節(jié)。這一理論指引下的作業(yè)設(shè)計讓師生欣喜地看到了教與學(xué)的成效，也暴露出學(xué)生在作業(yè)完成過程中 “表現(xiàn)性任務(wù)不熟練、作業(yè)完成時間不充沛、評價工具使用不高效”等問題。

要解決這些問題， 教師需從如下方面做初步改進(jìn)：一是在初次嘗試單元作業(yè)設(shè)計階段，預(yù)留充沛的時間用于教研組深度研討，汲取團(tuán)隊智慧共同設(shè)計，形成高質(zhì)量的單元作業(yè)模板，以備后用；二是要加強(qiáng)與其他學(xué)科教師、學(xué)校教務(wù)及家長的作業(yè)溝通與協(xié)調(diào)， 合理安排作業(yè)完成時間、容量及形式；三是主動學(xué)習(xí)單元作業(yè)評價與反饋知識， 更好地服務(wù)于學(xué)生的自主、個性化學(xué)習(xí)。值得一提的是，教師在設(shè)計這類評價式學(xué)習(xí)時需要正視循證帶來的風(fēng)險與局限，以免過度量化導(dǎo)致學(xué)生被物化，作業(yè)過于繁瑣，偏離設(shè)計初心。教師唯有透過證據(jù)， 看見作業(yè)中的問題并給予靈活、辯證的反饋， 才能邁向更高效的作業(yè)設(shè)計。

參考文獻(xiàn)

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［6］周詩杰. 基于大觀念的小學(xué)英語單元教學(xué)設(shè)計探析［J］. 課程?教材?教法, 2021.

Assign English Module Homework Based on Visible Learning Theory

（本文首次發(fā)表在《基礎(chǔ)教育外語教學(xué)研究》2022年第2期）

轉(zhuǎn)自 | 永大英語

2023年4月13日-14日（周四、周五）

基于大觀念的初中英語單元整體教學(xué)觀摩研討會

*1

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